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民主與教育 |

[6111GL004]
作者:約翰.杜威
譯者:薛絢
25開 440頁 平裝
ISBN:986-820-277-9
CIP:520.148
978-986-820-277-1
初版日期:2006年08月05日
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對於人類文明以及教育的發展,為什麼來到今天這裡,杜威以他深邃的思考,盡可能淺顯的文筆,做了一次兼顧總結與展望的說明,陳述一個置身在所謂「民主」社會裡的人,應該如何面對「教育」這件事──教育下一代,也教育自己。這絕不是只有教育者才要讀的書,這是每一個思考自己到底適合做什麼,而且得到伸展志趣的機會的人,都應該一讀的書。家長,可以了解對自己與學校,應該抱有哪些認識與期待;學生,可以體會自己的困頓與不足,根源問題何在;教育者,可以明白今天所有改革的盲點何在;政治人物,可以清楚自己正在如何或直接或間接,或幫助或摧毀自己社會的教育,以及未來。這不只是西方教育史,也是整個人類文明發展歷程上的一部劃時代著作。

John Dewey(約翰‧杜威)
1859—1952
美國哲學家、教育家、心理學家。實用主義哲學的代表人物,引領進步主義教育(progressive education)運動,深刻影響了二十世紀美國的教育思維,中國五四時期的胡適等人也倍受啟發。杜威1884年取得約翰霍普金斯哲學博士學位後,執教於密西根大學,開始關注教育課題。1894年至芝加哥大學任教。彼時,一派以經驗為基礎的知識理論——實用主義——方興未艾,杜威為詹姆斯(Williams James)的學說撼動,原先的唯心思想遂而轉向實用關懷。這段時期杜威開始嘗試落實教改理念,他創立實驗學校,實施從活動中學習的教學法。1904年杜威到了哥倫比亞大學,在此度過最後的近四十年學術生涯。在此多元思想激盪的環境裡,杜威不僅在知識論及形上學的題目上著述頗豐,也延續對於教育理論與實踐的興趣,陸續完成《我們如何思考》(1910),及《民主與教育》(1916)。後者完整體現了一個將哲學、心理學結合社會實際發展的實用教育哲學體系,為杜威在教育領域的最經典之作。杜威同時也投身公眾議題、平權運動,是重要的社會評論家。

譯者簡介:
薛絢
國立臺灣大學外文系畢,專事翻譯。譯作有《費正清論中國》(正中)、《植物的祕密生命》、《空間地圖》、《美學地圖》、《意象地圖》(以上臺灣商務)、《福爾摩啥》、《富翁的物種源始》、《記憶之術》(大塊)等。


第四章 教育即成長

***
成長的基本條件是未成熟狀態。[…]我們容易把未成熟狀態當作短缺,把成長當作填補從未成熟到成熟之間的空缺,是因為我們從比較的角度看童年,沒有就童年本身的角度看。因為我們把成年看作固定的標準,按這個標準衡量,童年就成了匱乏狀態。這樣的著眼點看見的是小孩子沒有的,是他未長大成人之前不會有的。這種比較的觀點有時候可行,如果只認定這一個觀點,恐怕會犯了過度武斷的毛病。

***
未成熟的人具有的適應成長的特殊能力,即是他的可塑性。這與灰泥或蠟的可塑性大不相同,不是按外在壓力產生形體改變的能力。這種可塑性接近一種柔軟彈性,類似人染上周遭環境的色彩卻保有自己的好惡意向。可塑性也不僅止於有彈性的層面,基本上是指有能力藉經驗學習;這種能力使人從經驗中保留有用的部分,供日後應對困境時使用。這是依據過去經驗結果修正行為的能力,是發展行為意向的能力。如果沒有這種能力,習慣就不可能養成。

***
教育即是培養有益個人適應環境的種種習慣。這個常見的定義表達了成長的一個重要面向。這裡所說的適應是主動的行為,是「控制」用來達成目的的手段。假如我們以為習慣只是行為者承受的改變,假如我們忽略這種改變乃是一種能力促成,是影響以後環境中改變的能力,那麼我們就會誤以為「適應」就是遵從環境的規範,如同蠟被戳印壓出刻痕。按這種看法,環境是固定不變的東西,因為固定所以有一定的目的和衡量行為者有無改變的準則;而適應就僅僅是調整自己以符合外在環境的固定不變。

***
習慣的意義並不只限於執行與動作的層面。習慣也指智能和情感傾向的形成,以及行為在輕易、省力、效率上的增進。習慣都是意向,是對於執行意向時牽涉的環境條件有主動的好惡。習慣不會像《塊肉餘生錄》的密考伯先生那樣,等刺激來了才忙起來;它會主動找機會全力施展。如果施展受了不當的阻礙,意向就會變成焦慮與強烈渴求之狀。習慣也顯示智能的傾向。有某種習慣,就一定有相關素材及配備方面的知識。理解習慣如何作用,有一定的方法可循。思考、觀察、感想的模式都化為技能和願望進到人的習慣裡,人會成為工程師或建築師、醫生、商人,也是這些習慣使然。智能因素在不需技能的勞動中佔的分量最少,正是因為牽涉的不是高等級的習慣。但是這類勞動包含判斷與推理的習慣,與操作工具、繪畫、進行實驗之少不了判斷與推理行為是一樣的。

***
前文評論過三個觀念,即是:未成熟狀態是一種欠缺;對固定的環境用不變的適應方式;習慣是固執僵化的。三者都與一個錯誤的觀念有關聯,那就是:認為成長或發展是要走向一個確定的不會變的目標。成長本身就是一個目標,這個觀念卻認為成長是另有目標的。教育方面也有同樣的三項謬誤,即是,第一,不考慮小孩子本能的或天生的能力;第二,不發展面對全新情境時的主動作為;第三,為養成機械化的技能,太偏重操練等方法,忽略了個人理解。這些謬誤都是認定成年人的環境為小孩子的標準,教養小孩子就是要達到這個標準。
自然的本能被當作可厭之物,要不然就視之為淘氣行徑,必須予以禁止,或盡可能順從外在的標準。由於目的就是使小孩子順從規範,所以凡是有孩子個人特色的成分都被冷落,或被當作調皮搗亂的根源。規範變成等於不可以有差異。於是,孩子被教成對新奇事物不感興趣,厭惡進步、對不確定與未知的事物懷有恐懼。既然成長的目標是在成長以外,就必須藉外力誘導往目標走。每次有什麼教育方法被指責為機械呆板,大概都是引用外力施壓以達到外在目的者。
事實上,成長的意義只相應於更多的成長,所以,能使受教育退居次要的也只有再受更多教育。俗話說,出了校門並不停止受教育,意思是指,學校教育的目的是確保教育延續,方法則是整理能促進成長的種種才能。使受教育者願意從生活中學習,願意把生活環境安排成能讓人人在生活過程中學習,就是學校教育的最佳成果。
我們既然反對拿成年人當比較準則的方法來定義未成熟狀態,就不得不丟開「未成熟狀態意指欠缺一些優點」的想法。揚棄了這種想法之後,我們又不得不改掉原來的思考習慣,不能再認為教導就是補充這欠缺狀態,把知識倒進正等著灌充的一個心智道德的空洞裡。既然生活即是成長,每個不同階段的生活就是一樣真實一樣積極的,彼此沒有完整與否的差別。所以,教育事業是要為成長或充分生活提供環境條件,沒有年齡的分別。我們卻以不耐煩的態度看待未成熟狀態,當它是應該盡快打發過去的東西。這種教育方法造就的成年人繼而以不耐煩的遺憾回顧童年和青少年期,當它是一段錯失良機與白費力氣的時期。這是令人啼笑皆非的。我們必須明白生活有它內蘊的特質,而教育的本務就在這特質,否則上述的情形仍會繼續存在。
我們如果明白生活即成長,就可避免再犯所謂把童年理想化的毛病,那其實只是懶惰放縱。生活不可以和表面呈現的行為和興趣混為一談。看來只是表面的玩鬧行為是否某種才開始發展而有待調教的能力,雖然不易辨認,我們卻該記得表現形式不應視為目的本身。表現形式應該變成發展用的工具,變成帶著能力向前的工具,表現形式本身不值得縱容或培養。過度注重表面現象(包括加以責罵或鼓勵)可能導致這種現象固定,以至於阻礙了發展。父母師長應當注重的是,孩子的哪些衝動在向前發展,不是衝動原來的狀態。什麼是尊重未成熟狀態的原則,愛默生(R.W. Emerson)說得再好不過:「尊重孩子。不要太做出父母親的樣子。不要妨礙他的獨處。我卻聽到有人高聲反對這個建議:你真的要放棄公私紀律的管束嗎?你要讓小孩子跟著他自己的激情和心血來潮去橫衝直撞,還說這樣顛倒混亂是尊重孩子的本性嗎?我要回答──尊重孩子,尊重他到底,但是也要尊重你自己。……教育男孩子的兩個要點是,保存他的本性,此外其他都修整乾淨;保存他的本性,但是要遏止他撒野、調皮、胡鬧;保存他的本性,順著他本性的走向給他裝備知識。」愛默生並不為教導者開方便之路,只繼續說明這種對孩子的尊重「要求老師同時大量付出時間、心思、生活。這需要時間、習用、洞察、實事,以及上帝的所有教誨與幫助;僅僅心存要用這法子之念,就顯出個性與深度」。


第八章 教育的目標

***
教育的目標並沒有什麼與眾不同之處,和我們從事的任何有方向的活動的目標是一樣的。教育者和農人一樣,有某些事得做,有某些資源可用,有某些障礙要克服。農人面對的種種狀況,不論是障礙或資源,都各有一些與農人的目的無關的結構與作用。種子會發芽,雨水會降下,日光會閃耀,昆蟲會破壞作物,病蟲害會降臨,季節會更替。農人的目標就是利用各種不同的條件,使自己的行動和這些條件的能量合力作用,不要彼此衝突。假如農人根本不考慮土壤、氣候、作物生長特性等條件,就逕自定出農事的目標,就太荒謬了。他的目標就是前瞻他自己的力量與周遭條件的力量聯合帶來的後果,用這個前瞻的未來引導他每一天的行動。對於可能發生的後果有所前瞻,會使他更廣而仔細地觀察,與他相關的事物有哪些性質與作用,並且擬成計畫──定下他自己行動的先後順序。
教育者,不論是父母親或教師,情形也一樣。教育者定下他「自己的」目標來當作孩子應有的成長目標,這與農人不考慮既有條件就定下理想是一樣荒唐的。不論是農務或教育工作,有目標的意思都是指接受了履行職務應當有的觀察、預期、規劃的責任。任何目標,凡是對於進行觀察、選擇、計畫有幫助的,能使一步步的行為繼續的,都是有價值的。凡是妨礙人們運用常識判斷的(外力施加的目標與迫於權威而接受的目標向來如此),都是有害的。
我們該記得一點:教育本身並無目標。有目標的是人,例如父母親、老師等等,不是教育這樣的抽象觀念。人的目標千變萬化,因孩子不同而各異,隨孩子成長而改變,也隨著教導者自己的經驗成長而變。凡是可以用文字表達的目標,無論多麼正確,如果不能讓人明白它們不是目標,而是在建議教育者在運用環境條件時該如何觀察、如何前瞻、如何取捨,這些表諸文字的目標就是害多於益的。

***
我們記住了以上這些條件,可以接著來談一切良好教育目標應有的一些特徵。(1)教育的目標必須以受教者本身的行為和需求(包括先天的本能與後天養成的習慣)為根據。前文說過,常見的把為未來做準備當作教育的目標,是忽略了受教者既有的才能,把目標定成一些遙不可及的成就與責任。一般而言,目標的考量往往都是成年人自己重視的事物,沒有顧及受教育者的才能便訂定下來。另外一種常見的做法是,定出的目標太一律,忽視了個人的特長與需要,也忘記了一切學習都是個人在特定時地的某種經驗。成年人的見聞範圍比較廣,在觀察孩子的能力與弱點上,在判斷孩子未來發展上,都很有用。因此,從成年人的藝術才能可以看出孩子的某些傾向會有什麼樣的發展可能。如果沒有成年人表現的成績,我們也無從確定孩子的繪圖、臨摹、仿製、著色等行為是否值得注意。同理,如果沒有成年人的語言,我們也看不出嬰兒期說話的衝動有何意義。我們可以把成年人的成就當作參考來觀察童少年的行為;至於把它們設為固定的目標,卻不考慮受教育的孩子的具體行為,就要另當別論了。
(2)目標應要能轉變為配合受教者行為的一套方法。目標必須指出能夠釋放並安排受教者才能的必要環境。目標必須適合規劃明確的進行程序,這些程序必須能測試、修正、擴展這個目標,否則這目標就是無用的。這種目標不但對教學這件要務沒幫助,反而妨礙了觀察與估量情勢時需要做的一般判斷,它能認出的只限於結局已經固定的部分。[…]
外力施加目標這毛病植根很深。老師定這種目標,是受上級權威的指示;上級權威接受這種目標,是因為社會之中正在通行。老師把這種目標強加給學生,帶來的第一個後果就是,老師不能自由地運用智能[…]老師的經驗不受重視,也反映在對於學生反應沒信心的態度上。學生遵循的目標是雙重或三重外力施加的,學生又有符合自己當下經驗的目標,兩種目標的衝突令學生莫衷一是。在未能以民主的準則來評定每個成長經驗的內在意義之前,我們都將因為必須遷就外在的目標而困惑。
(3)教育者必須慎防所謂的一般性的與終極的目標。由於每個行為都聯繫到數不清的許多事物,再明確特定的行為都有其一般性。一般性能使我們更注意牽涉的枝節關係,就這一點而論,愈有一般性越好。然而,「一般」也有「抽象」的意思,或可指脫離一切特定脈絡的意思。抽象帶有遙遠的意思,這麼一來,我們又退回教育只是手段之說,是為了與教學無關的目標在做準備。受教育得到的報酬就是受了教育,的的確確從來都是。這個說法的意思也就是:一切學習與訓練必須是本身就值得做的,才稱得上有教育功能。真正具有一般性的目標可以拓寬視野,能使人考慮到更多的後果(關係)。這表示對於可採用的方法有更寬廣更靈活的觀察。例如,農人越能多多考慮各種交互作用的影響,他能立即取用的資源就越多樣。他會看見更多可能著手的起點,也能發現更多行得通的方法。對未來可能做到的越能夠有完整的概念,現在的行為就越不至於被有限的選擇綁住。假如知道的夠多,要從哪裡開始,大概都不成問題,而且會做得順順利利。
「一般的」或「綜合的」目標,意思不過是指對於現在行為的領域有一番廣泛的全面測勘。有這樣的理解,我們就應該討論一下現今教育理論中通行的一些比較大的目標,看看能否對教育者一向真正關注的各種具體目標有一些了解。我們的前提(其實是緊接在上文所說的之後)是,不必在這些目標中做選擇,也不必把它們當作互不相容的競爭者。我們要實際行動時,固然會選定什麼時候該做什麼動作,但是,並存的綜合性目的再多,也不會有孰重孰輕的問題,因為它們看的場景是同一個,只是看的方位不同。一個人不可能在同一時間內去爬幾座山,但登上不同山峰所見的景色可以互補,並不會形成互不相容的世界。換個方式說,用不同的方式陳述某個目的,會啟發不同的問題和觀察角度。所以,一般性的目標越多越好。一種陳述可以凸顯另一種陳述忽略的地方。多做假設對科學研究有益,多點陳述的目標對老師同樣有益。


第二十三章 為就業而教育

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這些哲學二元論和職業教育的話題糾葛太深,我們有必要把職業的意義界定清楚,以免造成錯誤印象,以為以職業為重心的教育是只顧實用性的,甚至是只顧賺錢的。職業的意思就是指生活行為因為按著一定的方向而能達成一些結果,使個人看出這樣行為有重要意義,這樣行為也對他的同伴有用。有職業的相反既不是悠閒,也不是文化;有職業的相反,在個人就是無所事事、任性胡為、沒有經驗累積的成果,在群體中就是無聊的表現、寄生蟲般依賴他人。職業是表示「連貫」的具體用語,包括職業性與事務性的工作,也包括任何一技之長、專門科學能力、有效的公民職權等的發展,當然更包括機械勞動和可以獲利的事。
我們必須避免的,不只是把職業的意義限定在立即可見的產品製造上,也應避免誤以為職業的分配是排他的,一個人只能做一種職業。這樣限制下的專門化是行不通的;再也沒有比教育個人只做某一種行為更荒唐的想法了。其實每個人必然都有多件不同他想投入的事,也該在他做的每種事上發揮智能。這每一件事也不應與他的其他興趣隔離,否則就變成沒有意義的機械化動作。(i)沒有人可能只做一個畫家,其他什麼都不是。他愈是只有單一面向的生活,就愈不像一個完整的人,也愈像一個怪物。他的一生之中必然曾經是家庭的一份子,一定有朋友或同伴;他總得養活自己或是靠別人養活,因此他是有謀生之道的。他也是某種有組織的政治單元中的一員,還有其他身份。我們要說他的職業,當然不會選其他所有人和他一樣在做的事,而會選中一件凸顯他與別人不同的事。但是我們不要讓自己太受制於字面意思,以免在討論職業教育的時候忽略了,甚至否定了,一個人在職業以外投入的事。
(ii)一個人的畫家職業,只是他的多種不同才能的活動之中特別專門的一項,所以他在這件事上的效率高低(就人文意義而言的效率)要取決於這件事與他做的其他事的關係。他必須有經驗,必須生活,他的藝術才能才不至於只停在技巧造詣的境地。他的繪畫題材不可能從他的作品裡面找到;題材必須是表達他在其他感情關係中的苦與樂,而這些關係又取決於他對自己的各種興趣是否有靈敏投契的回應。畫家是如此,其他任何專門的職業也是一樣。按習慣的一般原則,凡是有特色的職業都容易變得唯我獨尊,太排他,佔用太多時間精力。這也就是說,因為重視技能與專門方法而忽略了意義。教育不應助長這種傾向,倒應該防止它,以免探究科學的人只會做科學家、老師只會教書、神職人員只會神職工作,等等。

***
職業是一種有目標的、持續的行為。所以,藉職業來教育比用其他方法都更能結合可助長學習的各種因素。從事職業時會啟動本能和習慣;主動投入的工作是反對被動承受行為的。它既已定好目標,就要求達到結果。因此,從事職業是要訴諸思考的,它要求一貫保持有目的要達成的念頭,行為才不會淪於例行動作或心血來潮。由於行為是往前推進的,一個階段過了又進入另一個階段,所以每階段都需要有觀察和巧思,才能夠克服障礙,發現並調整執行的方式。簡言之,從事職業時只要不是以看得見的產品為目的,而是為了要了解行為的意義而做,就可以達到前文(第八、十、十二章)談目標、興趣、思考時所說的各種要求。
職業也必然是把資訊和想法組織起來的一個原則;因為知識和智能都是會增長的,職業如同一個中軸,貫穿極多樣的枝節,使各種不同的經驗、事實、訊息都排出次序來。不論律師、醫生、實驗室裡的化學家、父母親、關注本地事務的公民,都受著某種持續作用的刺激影響,會留意與自己關切事物有關的東西。他們會不知不覺從自己職業的動機出發,伸向一切相關的資訊,並且把這些資訊抓牢。職業既像有吸力的磁鐵,又是有固著力的膠水。這樣把知識組織起來是活的,因為關係到需求,會在行為中表露、調整,不會像死水般停頓。凡是為了純粹抽象目的而刻意地將事實加以分類、選擇、排組,都不可能像基於職業需要而組織的那麼實在而有效;若將兩者相比,為抽象目的而做的組織是拘泥於形式、表面的、冷漠的。

***
就業教育的最適當方法就是用主動投入的作業來訓練。前文(第六章)說過,教育的過程本身就是目的,唯有盡量利用眼前的生活,才是為日後職務做了有意義的準備,這個原則也完全適用於教育中的職業面向。自古以來人類的首要職業乃是生活──是智能與道德上的成長。這個事實在童年少年時期最昭然若揭,因為小孩子比較不會感受經濟壓力。如果預先決定未來的職業,再把受教育完全當作為就業做準備,這會妨礙現在的智能發展,從而使為未來就業做的準備大打折扣。再重複一次我們已經一再說過的道理:這種教育可能培養出做一成不改的工作所需的機械式技能(只是可能,絕不是確定,因為這樣的訓練也可能引起反感、厭惡、心不在焉),但同時也會把從事真正對智能有益的職業所必需的靈敏觀察與連貫思考都荒廢了。獨裁統治的社會往往以阻礙自由與責任感發展為刻意的目的,只由少數幾個人做計畫下命令,其餘的人只需聽命行事,能從事的職業種類只有規定範圍內有限的那些。這種行事方針雖然可以增進一個階級的威勢和利潤,卻限制了受統治階級的發展,也使統治階級僵化而得不到藉著經驗學習的機會,所以對社會整體都有害無益。

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