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如何訂做一個好老師 | What the Best College Teachers Do
只有學習確實發生時,教育才算真正出現
[1111FM027A]
作者:肯.貝恩
Author:Ken Bain
譯者:傅士哲
14x20CM 288頁 平裝
ISBN:986-729-129-8
CIP:525.5
978-986-729-129-5
初版日期:2014年02月24日
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定價: NT$ 250| 會員價: NT$213

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獲選2005年誠品書店五月選書

沒有教不會的學生,就看老師會不會教
怎樣的學校才是卓越的?怎樣的老師才是傑出的?為什麼有些老師讓學生畢業多年之後仍銘記於心?答案不只在老師做了什麼,更在他們是怎樣的老師。最優秀的老師深切相信,教學確實攸關重要,所有的學生都能學習。透過一個個幽默、動人的故事,本書為我們描繪精彩教學的典範,並舉出學生展現創意和發掘自己潛能的實例。教學不是單向傳遞知識,而是促進學習──秉持這種信念的老師,只要花心思了解學生及學習的過程與本質,便能夠創造更成功的學習環境。這正是本書的核心理念:優良教學是可以學習的。作者針對一些最優秀的大學老師,探究其集體智慧與技能。這些,不僅是教育工作者的職能重心,也是所有學生和家長理應關切的課題。「以學生為中心的教學」不是口號。本書讓我們領悟它的真正意義。老師由此學會教學,學生由此學會學習。

許多人所定義的教學,往往都環繞在知識的「傳遞」上,彷彿教學等同於口述。這意味著只要開口告知,就能完成教育的工作。不過所有的教育工作者都應該認真學習所謂的「閉嘴的教學」(teaching with your mouth shut)──深切明瞭教學絕非單純的課堂講演,而是包括所有能夠幫助和鼓勵學生學習的事物。

這樣的體認,需要對教學意義進行概念性的根本轉換。我們從卓越教師的所作所為體認到一種全新的觀念:只有在學習確實發生時,教育才算出現。這種教學概念是要創造至少能讓大部分學生充分發揮學習潛能的環境與條件。這聽起來似乎相當困難,卻絕非無法達成的任務。

什麼特質造就了一位好老師?作者主要的結論涉及如下面向:
一、卓越教師的學養如何?
二、他們如何準備教學?
三、他們對學生有何期待?
四、他們採取怎樣的教學行為?
五、他們如何對待學生?
六、他們如何檢驗與評鑑課程的進展情形?

作者提醒讀者,如果只想直接獲取什麼該做、什麼不該做的清單,本書可能會讓你大失所望。教育事業,不可能只憑一些條文公式就能開展成功。本書所列舉的觀念,需要經過細膩精緻的思索,依個人狀況予以適當調整。重要的是,關於教學,我們必須以學生為出發點。

Ken Bain(肯.貝恩)
曾任紐約大學卓越教學中心主任,現在現任哥倫比亞特區大學(University of the District of Columbia)教務長與副校長。本書係作者歷經十五年,訪查近百名不同領域的大學優良教師所得到的研究成果。本書所確認之高效能教學方法,競爭激烈與入學政策寬鬆的學校同樣適用,這代表著一些基本原則的普遍性,而不論授課對象的學業背景如何。探訪之對象來自四十種不同的學科領域,平均分布於人文、社會科學,及自然理工科系。本研究試圖闡述傑出教師的集體及個別故事。相關結果不僅可做為某些教學進程確實有效的證據,也為進一步的探索奠定理論基礎。本書及其最新著作《如何訂做一個好學生》分別於不同年度(2004年及2012年)獲頒哈佛大學教育與社會年度好書獎(Virginia and Warren Stone Prize)。

譯者簡介:
傅士哲
美國威斯康辛大學麥迪遜校區哲學博士候選人,曾任該校講師多年,教授邏輯、批判思考、科學哲學等科目;現任職於高雄義守大學及岡山社區大學。譯作包括:《哈佛新鮮人:我在法學院的故事》(先覺,2000年)、《從礦工少年到哲學家》(時報,2003年)、《6個人的小世界》(與謝良瑜合譯;大塊,2004年)等書。

1 引言:卓越的界定
2 好老師所認知的「學習」
 當其他老師滿足於學生優異的考試成績之際,好老師認為,學習必須對人的思想、行為和感受產生持續性的實質影響,否則不具意義。好老師對相關課程主題抱持重要而具原創性的想法,開展出一種掌握基本原則、組織龐雜概念的竅門,而這項技巧可供學生仿效。好老師還知道如何利用敏銳的洞察力,直入問題核心;能夠談論自我的想法,分析其本質,評估其價值。

3 好老師如何準備教學?
 當其他老師準備教授一門課程時,他們會把焦點放在一般俗務︰「學生人數會有多少?」「授課範圍為何?」「該有幾次考試?考試形態為何?」好老師在研擬課程計畫時的思慮更為縝密,考量到包括講演、討論、習作,及任何與學生接觸的環節,並設想學生的學習目標,而不只是關切老師本身的作為。

4 好老師對學生有何期待?
 最優秀的教師總是期待「更多」。既然許多老師「堆砌」的課程不必然會產生偉大的效果,我們不禁要追問到底最成功的老師是如何激發出高成就的表現?一個簡短的答案是︰他們偏好跟生命息息相關的思想與行為目標。

5 好老師如何引導課程進行?
 好老師會努力創造一個「自然的批判學習環境」。學生直接面對複雜精巧的重要問題,迎接觀念的挑戰。在這充滿挑戰但氣氛友善的情境當中,學習者產生一種掌控自我教育的愉悅感受;他們熱烈地與同伴互動,相信合作出來的成果會受到公平而誠實的對待。

6 好老師如何對待學生?
 好老師總相信學生基本上是渴望學習的。他們以開放的心胸面對學生,經常談論自己追求智識的旅程,包括曾經擁有的雄心壯志、勝利成功的喜悅,以及挫折失敗的煎熬,並且勉勵學生秉持同等的反省精神與坦率作風。他們毫不隱諱地公開自我對生命的敬畏與好奇,展現無比的熱情。他們對待學生的基本態度就是簡單的兩個字──尊重。

7 好老師如何評估學生和自己?
 好老師擁有某種系統化的機制,可用以評估自身的努力,並隨時進行適當的調整。這些老師在評鑑學生表現的同時,也檢視了自我的付出,因此避免了武斷而偏頗的評判標準。他們利用學生評鑑改善教學,並設計評分標準來幫助真正學習目標的實現。
後記:從好老師身上可以學到什麼?
附錄:研究之進行
感謝辭


第一章 引言:形塑卓越

當洛夫.林恩(Ralph Lynn)一九三二年大學畢業時,正好遇到美國經濟嚴重蕭條的窘境,儘管頂著各種學術獎章的光環,也只能靠著幫別人洗衣服來維持生計。十年後,他藉由函授課程取得了教師資格,當上高中的歷史老師。不過僅僅維時六個月,便於一九四二年末應召入伍。第二次世界大戰期間,他大多待在倫敦從事另一種類型的「去污」工作──檢查士兵的信件,防止他們向家園的親朋好友洩漏過多的軍事情報;剩餘的時間,就是讀讀歷史書籍。一九四五年退伍還鄉,於母校貝勒大學(Baylor University;位於德州的衛科市〔Waco〕)取得教職;之後,前往北方的威斯康辛大學(University of Wisconsin)進修,獲得歐洲史的博士學位。一九五三年再度返回德州,而後擔任教授長達二十一年。
當林恩博士於一九七四年退休之際,有超過一百個在學界已經掙得一片天地的學生趕來致敬。其中包括曾經宣稱自己在幼稚園時期就認知所有人生大道理的著名作家羅勃.傅剛(Robert Fulghum),此刻的他也謙恭地讚美洛夫.林恩為「全世界最好的老師」。另外一名在一九九一年當上德州州長的學生安.里查(Ann Richards)寫道:「林恩的課為我們提供了一扇開啟世界的窗戶,對於像我這樣來自衛科小鎮的年輕女孩而言,真是個偉大的冒險。」這些課程──里查卸任州長之後又做了底下的補充說明:「彷彿一連串神奇的旅程,帶領我們探索歷史當中曾經出現過的偉大心靈與運動。」《時人雜誌》(People)的編輯賀爾.溫歌(Hal Wingo)在出道之前曾經上過林恩的課,他表示林恩對「複製人」(human cloning)議題的闡述,是他聽過最精彩的論辯。「再也沒有任何事能讓我對未來充滿這麼光明的冀望──」溫歌嘆言:「當我想到洛夫.林恩還能繼續傳遞智慧,引導下一代從現實邁向永恆。」
到底林恩做了什麼,能夠對學生在智識及道德發展上產生實質與持續性的影響?大專院校的卓越之師是如何幫助與激發學生優異的學習成果?范德比爾大學(Vanderbilt University)的細胞生物學教授珍娜特.諾丹(Jeanette Norden),是如何讓醫學院的學生沈浸於這麼專精的研究?西北大學(Northwestern University)戲劇系的教授安.伍德渥斯(Ann Woodworth),又是怎麼激發出學生的潛能,讓他們得以攀上表演事業的高峰?在複製人不被允許的狀況下,有沒有可能產生智靈上的複製,讓好老師的教學才華──比如加州大學厄文分校(University of California at Irvine)的唐.薩利(Don Saari)教授,他微積分課程的學生有百分之九十在系測驗當中獲得A的高分──能夠擴散出去?我們有沒有可能捕捉住保羅.特拉維斯(Paul Travis)和蘇海爾.漢納(Suhail Hanna)的魔力──他們於一九七○年代任教於俄克拉荷馬州(Oklahoma)中默默無名的小學校,日後又轉往賓州(Pennsylvania)、堪薩斯州(Kansas)等地發展,處處培育英才,引領學生進入新的智識境界?
到底是什麼因素能夠讓這些老師成功地教導多元背景的學生?讓我們來看看保羅.貝克(Paul Baker)的例子,他從事教育工作將近五十年,不斷地推陳出新,激勵學生展現出自己的創造力。一九四○年代,貝克為大學戲劇系設計一門名為「能力整合」(Integration of Abilities)的新課程,訓練創造過程中必須經歷的心靈充電與探索,結果不僅志在表演及藝術的學生深感興趣,也吸引了大批未來的工程師、科學家和歷史學家。一九五○年代末期,他運用這門課的精神,在達拉斯戲劇中心(Dallas Theater Center)以及日後的三一大學(Trinity University)造就了戲劇研究所的發展,並對全世界的戲劇製作產生革命性的影響。到了一九七○年代,他更充分拓展整合性的方法,在達拉斯的高中界開創嶄新的表演藝術,徹底改變許多原本被視為失敗者的生命。一九九○年代初期退休之後,他待在德州東部的鄉下農場,用同樣的方法為當地小學設計新的課程,讓社區學生的正規考試成績攀上歷史新高。他究竟是如何做到的呢?
十五多年來,我一直在思索這樣的問題,觀察那些特優教師的實務操作及思考方向,他們確實為學生創造出不可思議的學習成果。之所以對這樣的研究感到好奇,有很大原因出自於親身體驗,我的一生就遇到了好幾位極為成功的老師。我個人認為,教書這門工作是人類奮鬥歷程當中極少數未能從歷史經驗廣泛獲利的事業。偉大教師的誕生,感動激發了學生的生命,但是他們對於教學藝術本身的影響力至多只會透過幾名學生的效尤而傳遞出去。大多數的例子都是隨著哲人遠去,其教學見解無法傳承,新一代的老師必須從自己的實務經驗發掘新的智慧。最好的情況,不過是一些支離破碎的小技巧得以殘留,讓新老師從散漫的圖像拼湊出一點道理,但還是無法完整地領悟前人的智慧寶藏。
十年前,我親身經驗到痛失寶藏的悲劇──一名我未曾正式謀面的卓越教師不幸身亡。一九七○年代,當我還是德州大學(University of Texas)的研究生時,聽聞一名剛從芝加哥大學(University of Chicago)畢業的新進教授,課堂上總是擠滿了學生,連走道都沒有空位。幾乎每一天,我都看到一群學生跟在湯姆.費爾帕特(Tom Philpott)後面,從教室走到系上的休息室,繼續延燒課堂中開啟的話題。一九八○年代末期,我的兒子和媳婦都修了費爾帕特的美國都市發展史,從他們的口中我感受到課堂激發出的嶄新問題與視野。學生狂熱的故事再度上演,教室始終座無虛席,其中還包括許多沒有註冊的旁聽生,他們按時報到,就是為了讓自己的心靈充電,藉由大師之引導激發智識的火花。我很想訪問費爾帕特,了解他的教學心得,甚至可能的話,拍攝一些他上課的情形──只可惜等不到這個機會。沒有多久,他竟然自殺身亡。同事們藉由頌辭記錄了他的成就,學生們打從心底懷念他的授課,或許也有少數學子追隨老師之後承繼了他的部份才能。然而,殘酷的事實是,他絕大部份的教學資產與實務經驗都將因其死亡而付之一炬。費爾帕特在芝加哥關於社區發展的學術研究可以長存於世,但是他並沒有為自己的教學技能留下任何報告,也未曾有人在這方面付出心力。
本書所要嘗試的,就是針對一些美國最優良的教師,探究其集體智慧與技能,不僅記錄他們做了什麼,也著墨於他們是如何思考問題的;更重要的是,開始將他們的實務操作予以概念化的整理。原本的研究只局限於兩所大學,後來逐步拓展,總共納入了二十四所學校的傑出教授──從入學簡單的小學院到競爭激烈的研究型大學都有。有些教授的學生,大都具備了良好的學術背景;有些則畢其心力於成績普遍低落的對象。算起來,我們的研究團隊觀察了大約六、七十名教師的教學實務與想法。其中有三十幾位的記錄是非常周延細緻的;剩下的,相較之下就沒那麼完善。關於後者,有許多是我在范德比爾及西北大學策劃之年度系列演講中的講員,他們在教學上個個成果斐然。探訪對象包括醫學院以及大學各科系──社會科學、自然科學、人文藝術等等──的教授。還有幾位來自於管理研究所,另外有兩名任教於法律學院。我們想要藉由傑出教授的作為及想法,來了解教學成就是如何達成的。更重要的是,我們想要知道他們的經驗教訓能否對其他教師產生助益。這本書的主要對象是從事教育工作的老師,但我相信其中透露出來的結論訊息也會吸引學生及家長們的興趣。


卓越的界定
研究一開始,必須先界定我們口中的傑出教授是什麼意思。這項工作,其實相當簡單。所有納入我們顯微鏡下觀察的教授都已經實質產生卓越的教學成果,以各種方式對學生的思想、行為和感受產生持續而深入的正面影響。老師在課堂上的表現方法,並非關切之重點;只要他們在過程中不會傷害到學生(或其他任何人),獲致成果的個別手段不是我們想要區隔的主要課題。引人側目的演講風格,活潑的課堂討論,以解答問題為基礎的實務操演,以及廣受歡迎的田野調查方式等等,或許有助或無助於卓越教學目標的達成;但是無論如何,它們的存在與否,並不是我們篩選探查對象的標準。我們選擇這些老師的理由很簡單,就是因為他們造就了重要的教學成果。
然而,我們該如何判定一名教授確確實實在學生的學習上有著深遠的助益與啟發?關於這個問題,就複雜了許多。沒有單一的證據法則可以適用於每個案例。我們只能廣泛地尋找任何形態的卓越證據,一旦發現了足夠的證明,便將該名教授列入研究的對象。有些個案的證據彷彿貼了標籤的包裹,明顯而確鑿;有些個案就必須抽絲剝繭,從四分五裂、沒有標記的零碎線索,努力拼湊出完整的圖像,這就有點像是人類學家在尋覓失去的文明一樣。究竟怎麼樣的證據形式可供參考,通常取決於當事人本身及其所處之領域。
范德比爾大學醫學院的珍娜特.諾丹和西北大學戲劇系的安.伍德渥斯,正好說明了兩種截然不同的證據模式。諾丹的醫學院學生必須面對國家醫學測驗委員會舉辦的標準檢試,以及美國醫科執照的資格考;所以這兩項測驗的集體表現,就可以相當程度地顯現諾丹的教學成果。當然,其他面向的證據也是不容忽視的:學生一致證言,諾丹之授課讓他們無論在專業知識、國家考試和執業實務上,都奠下了良好的基礎;精心設計的隨堂測驗,幫助學生知道如何應用寬廣知識於特殊個案,藉此加深理解的程度,並學習複雜的臨床推理技巧;同僚讚美地表示,諾丹的學生在學校裏都已經為日後的工作做好了萬全的準備。諾丹贏得了各式各樣的優良教師獎章──無論是校方頒發的或者是學生票選的,有些還拿了好幾次,遠超過現在學校所限制的次數。范德比爾大學的校長於一九九三年設立教師終身成就獎,第一位接受這項榮譽的便是諾丹教授。二○○○年末,美國醫學院學會頒發了代表卓越之師的羅勃.葛萊斯爾(Robert Glaser)獎給她。
同樣地,安.伍德渥斯一生所獲得的教學獎章也是不勝枚舉──其中包括了西北大學所贈予之教師終身成就獎。然而,這些榮譽雖然重要且具實質意義,但是畢竟不能當成學生學習成效的直接證據。伍德渥斯的教學領域非常重視學生的外在表現,但是對於戲劇成就之評判卻沒有一套標準測量模式。是怎麼樣的資訊說服我們,相信她是值得探究的對象?首先,我們蒐集到大量的學生證言,不僅對伍德渥斯的機智幽默讚不絕口,也都感念她在他們身上造成的實質效果。一面倒的正面證詞(「你在她課堂上所學習到的,絕對比其他課程多得多」;「這堂課改變了我一生」等等),再加上問卷中關於激發智能興趣和幫助學生學習等項目,伍德渥斯皆獲得完美的評價,著實讓我們留下深刻的印象。再者,關於她實際的教學狀況,我們手邊也掌握充分的證據,這些訊息的來源包括學生感言、伍德渥斯自己對課程的說明,以及長達一學期的親身觀察。最後,我們也觀賞了學生的表演成果,無論是完整的戲劇公演或是課堂中的操作演練,處處可見她幫助學生化腐朽為神奇的魔力。
然而,學生與同事的訪談再多,仍不足做最後的定論。我們希望從各個面向的資訊來源,來肯認個別教師的確是值得研究的。雖然我們並不堅持每一位教師在各種層面所獲得的支持完全相同,但是我們還是設計了兩項嚴格的篩選方法,只有通過檢測者才會納入最後的研究分析。
首先,我們堅持要有足夠的證據顯示,學生對該名教師的教學高度滿意,並激發出進一步學習的熱情。這絕非單純的人緣競賽;我們不會只因為老師受學生歡迎,就對其產生興趣。我們想要肯認的訊息是,老師是否在智識教育上確實打入學生的內心,激起他們繼續學習的渴望。然而,我們也不認同某位校長提出的檢驗標準:「學生喜歡上課與否並不重要,重要的是他們是否學習到課程內容;」而這句話的意思是:「我只看他們在期末考的成績高低。」我們當然也關心學生在期末測驗的表現,但是必須與其他證據合併整體觀察;學生的理解情況,必須能通過各種形態的測試,而且他們日後的想法、行為和感受也是考量的重點。 考完就丟開書本,絕非我們樂見的現象。我們相信,如果學生憎惡課堂中的學習經驗,將來也很可能不會繼續研讀,或甚至會將已經學過的東西完全還給老師。老師藉由懲罰性的威嚇或者過度繁重的功課,就短程而言,或許可以有效地逼迫學生強行記憶課程內容;但是長遠來看,卻很可能把學生給嚇跑了,不再對相關課題產生興趣。任何一名教師,如果引發學生對課程主題的憎惡,便顯然違背我們「不造成傷害」的原則。
我們了解,有些教授確實很成功地激發了小部份同學的學習熱情,但是對其他學生的幫助卻十分有限。許多同事對我描述,從前遇到的一些教授是如何激勵其個人之智識發展,然而其他大部分的同學卻無法從中獲益。這些人明顯地愛戴恩師的作風,甚至起而效尤;他們以身為老師的得意門生為榮,或許還因此相信這種切割菁英階層的方式才讓他們得以出人頭地。這樣的教授,對於學術發展或許真有貢獻,不過並不列入我們卓越教師的行列。我們想要尋覓的目標是那些持續幫助學生超越眾人期待的老師,他們可以將一般被視為豬耳朵〔頑石〕的學生打造成漂亮的絲錢袋〔玉帛〕。
第二項嚴格的檢測標準關係到學生實質的學習內容。這點並不好處理,因為它牽扯到各門學科的差異。我們希望尋求的佐證是,相關領域的同僚肯認該名教師之教學目標的確具有實質意義。然而,我們心中對底下的可能性還是抱持開放的態度:某些傑出教授所設定的教學目標其實深具價值,只是超越了傳統的學科界限,或者甚至在某些情況,侵犯了領域內部份衛道人士的信念──舉例而言,醫學院的教授將個人與情緒發展整合至某基本科學的課程,進而對醫學領域的界定產生顛覆性的轉變。事實上,從高度成功的教學案例來看,大部分都挑戰了傳統的課程定義,這讓我們相信,老師確認人類學習為一複雜過程的態度,對於學生的吸收成效大有助益,即使把焦點放在所謂的課程核心內容亦然。因此,我們必須引入比較概括性的教育價值,不是單從某個特別學科的角度來看,而是著眼於更為寬廣的教育傳統,肯認文理精神(包括自然科學)、批判思考、問題拆解能力、創造性、好奇心、關切倫理議題等價值,同等看重專業知識的廣度與深度,並且多方涉獵造就該門知識的各種方法進路及證據法則。
簡而言之,我們尋找的研究對象一般都已經有足夠的證據顯示,他們引導學生學習的方式不僅受到該領域同僚的尊敬與讚美,同時也獲得整個學界普遍的認同。但是另一方面,我們也嘗試納入一些遊走於現存規範邊緣的成功案例,以新穎而重要的方式定義教學寶藏。另外,我們還研究了某些教師,他們在部份課程成效卓越,但在其他課程就顯得較為平凡。舉例而言,有些老師特別對大班或小班得心應手,或者能夠特別在基礎或進階課程展現才華,但無法同時在兩者皆出類拔萃。這樣的個案,可以讓我們有機會針對同一名教師的不同課程,做成功與失敗的相對比較。
理論上,我們希望研究對學生有持續性影響的老師,但是實際上這樣的證據非常困難取得,尤其是在研究初期的階段。我們訪問到一些學生,在修課幾年之後仍然對某位教授念念不忘,完整陳述該名教師如何感動他們心靈、影響他們生命的故事。然而,我們並沒有對學生的後續發展做系統性的追蹤,也不能單單仰賴學生的訪談證言做為篩選卓越教師的標準。事實上,我們尋找的是能更快速顯現「持續性影響」的證據。一九七○年代由若干瑞典學者發展的「深度學習者」(deep learner)概念,引導我們覓取「持續性影響」的指標。
我們假設「深度學習」是持續性的,因此在訪談的過程當中,特別留意學生描述自我經驗時,採用的語言是否透露出獲致深度學習的訊息。他們是否提及「習得課程內容」的字眼,或者表示發展出理解能力、為自我開創新意、「進入狀況」以及「通盤了解」等等?會吸引我們注意的,不是學生述說他們記住了多少,而是他們理解了多少(當然也因此記住了許多)。許多學生的證辭清楚而明白:「豐富生命」,「改變一切」,甚至「徹底洗腦」。我們希望獲取的訊號是,學生開展出多方位的視野,培育獨立思考的能力;能夠嘗試用自己的方式理解課程觀念;對於概念與資訊,可以自行分析推理,並且廣泛應用上課的素材,與先前之學習及經驗融會貫通。我們要追問的是,他們對於課程的假設、證據與結論,曾經靜心思索了嗎?


讓我們來觀察兩組截然不同的評論敘述。一組的學生證言顯示,該門課程「課業繁重」,教授有效地激勵他們「完成目標」,整個訓練過程周延公平,正如一名學生所描述:「考試內容絕不會超出授課範圍,所有問題一定都似曾相識,毫無意外。」。學生們對自己能夠在該課程成功欣喜萬分,對老師讚譽有加,因為老師助其達成目標。雖然這些評語相當正面,但是無法看出是否造就了深度學習。相反地,另一組的學生證言則透露,經過學習之後,他們「現在能夠把很多事情有效地結合」,思惟習慣「徹底轉變」。他們展現進一步學習的熱切,對於尚未掌握的茫茫學海充滿敬畏與好奇,有時甚至還會因為想多跟該名教師學習而興起改變主修的念頭。「修課之前,以為必然枯燥乏味,」一名學生解釋道:「結果卻完全不是那一回事,有趣極了!」他們興致盎然地談論課堂激起的議題,描述課程如何教導他們從不同的面向思索事物,如何改變他們的生活,以及他們計畫如何利用所學開創生命。一而再、再而三地聽到這些學生回顧從前的論辯內容,質疑既定的假設,細緻區隔結論與證據的差異。他們提及因為課程之啟發而進一步閱讀的書籍,談論曾經展開的相關計畫或計畫是如何變更的。一名學生描述某門數學課程的經驗:「老師不單顯示解答問題的技巧,還幫助我們如何思考問題,靠己之力面對困難。像我現在,就比較有能力思索問題的來龍去脈了。」另一名歷史課程的學生回憶道:「我們不單單記憶歷史事蹟,更重要的是必須思考其中的論辯與證據。」相較於第一組的證言,第二組充分顯示出持續性影響的訊號。
隨著研究計畫之開展,愈來愈多同事對此表達高度的興趣,並經常會推薦一些特定人選。所有可能的研究對象進入計畫時都要經過一番檢驗,我們必須觀察其教學目標,尋找相關佐證,確認他們是否造就意義非凡的成果。有時候,我們悄悄地把某些推薦名單排除在外,並不是因為認定其資格不符,而是因為我們無法獲得足夠的資訊證明他們應當成為鎖定的目標。本書之宗旨不在突顯誰未能列入最後研究的對象,而是儘可能地從最成功者吸取教訓;因此,我雖然明白指出某些分析的人選,卻不提供完整的名單。

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